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“Es nervt mich”, äußerte kürzlich eine 28jährige Lehrerin einer 3. Klasse an “meiner” Grundschule, “wenn ich keinen ganzen Satz sprechen kann, ohne dass einer dazwischenquatscht!”
Oder, da heißt es in einem Interviewauszug einer 41jährigen Berliner Lehrerin “Jan ist ein polnisches Aussiedlerkind: körperlich weit entwickelt; drängt sich ständig in den Vordergrund; ruft ständig in die Klasse rein; kann sich an allgemein-verbindliche Regeln überhaupt nicht halten; nimmt, das was man ihm sagt , selten ernst...” usw. (vgl. Winkel 1996 a, 225).
Schließlich ein drittes Beispiel aus dem Schulalltag: Hasan, ein putzmunterer Türkenjunge, steht geräuschvoll von seinem Platz auf, macht sich hörbar, tief durchatmend auf den Weg zu den Freiarbeitsmaterialien, stößt dabei mit seinem Fuß an ein Tischbein, so dass ein Federmäppchen auf den Boden knallt und Hasan damit endgültig die Aufmerksamkeit der gesamten, konzentriert arbeitenden Grundschul-klasse auf sich zieht.
Das Spektrum solcher “Störungen” reicht im schulischen Alltag vom flapsigen Vorlautsein bis hin zur Lernverweigerung, wobei -wie Untersuchungen (vgl. Winkel 1996 b) zeigen- zwei Drittel aller Störungen diffuse Aggressionen und Konzen-trationsschwierigkeiten ausmachen. Benannt als “Verhaltensauffälligkeiten”, “Disziplinschwierigkeiten”, nehmen solche Unterrichtsstörungen -zumindest aus der Sicht vieler Lehrender- nicht ab, sondern sowohl im Westen als auch in den neuen Bundesländern zu. Derartige Störungen erschweren aber den Schulalltag häufig dermaßen, dass Unterricht, Erziehung und Bildung mitunter fast unmöglich erscheinen. Sieht man Unterricht als Kommunikationsprozess, so ist dieser wie andere solcher Prozesse prinzipiell störanfällig. Störungen entstehen dabei zum einen durch ein so genanntes crossing, den gegenseitigen Aufprall von Sender und Empfänger, so dass die Botschaft des Senders beim Empfänger das Gegenteil von dem bewirkt, was beabsichtigt war. Beim failing entsteht die Störung der Kommunikation dadurch, daß Menschen quasi auf verschiedenen Wellen senden bzw. empfangen. Geht man weiter im Sinne der Kommunikationstheorie davon aus, dass Verhaltensweisen und damit auch Störungen verschiedenen Aspekte (Inhalts-, Beziehungs-, Appellations-, Selbstdarstellungsaspekt) haben, so haben Störungen stets auch Mitteilungscharakter (vgl. auch Becker 1997). Botschaften wie “Der
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Unterricht ist langweilig! - Ich fühle mich unter- oder überfordert! - Ich möchte beachtet, einbezogen, vielleicht sogar geliebt werden! - Rache ist süß! - Mal sehen, wie weit ich es treiben kann!, deuten zweifellos bisweilen auf pathologische Schülerzustände, häufig sind sie aber Resultate nicht schülergemäßen, ja verbesserungswürdigen Unterrichts.
2. Lösungsansatz
Um derartigen Störungen und Botschaften entgegenwirken zu können, zeigen sich verschiedene Ansätze: Vermeidung, Therapie, Prophylaxe.
Der Ansatz der Vermeidung erscheint wenig adäquat, wenn es darauf hinausläuft, dass -wie es mir passierte- eine Lehramtsanwärterin anfragt, ob der Hauptstörer für die Dauer der Prüfungslektionen aus der Klasse entfernt werden könnte. Das Ansinnen ist zwar gerade in Anbetracht der wiedereingeführten Staatsnote verständlich, letztlich aber eine Verschiebung der Problematik und kein Lösung.
Therapeutische Maßnahmen für pathologische Schülerfälle darzustellen, ist hier nicht das Ziel (vgl. Becker 1997, 25 ff.).
Vielmehr soll im Folgenden ein Begriff entwickelt werden, durch dessen Konkretisierung solchen Unterrichtsstörungen begegnet werden kann. Darüber hinausgehend wird versucht, mit dem Begriff MATHETIK diverse Ansätze zur Verbesserung von Unterricht in der (Grund)Schule zu integrieren.
Beginnen wir mit der Frage: Welche Theorie, welche darüberstehende “Schau”, erscheint zur Verbesserung von Unterricht im Zusammenhang mit den oben aufgeworfenen Problemfällen hilfreich? Bei der Antwort stoßen wir auf Schwierigkeiten, denn nach Ansicht vieler Schulpädagogen liegt eine umfassende, geschlossene Theorie der Schule nicht vor.
Bei der Suche nach der passenden Didaktiktheorie zeigen sich ebenso Probleme. Bekanntlich haben sich seit den 80er Jahren die Grenzen der verschiedenen großen Didaktiken, die Unterschiede der bildungstheoretischen, der lernzieltheoretischen, der informationstheoretischen, der curricularen und der kommunikationstheore-tischen Richtungen verwischt. So treten die verschiedenen didaktischen Ansätze bekanntlich nicht mehr in Reinkultur und in Abhebung voneinander auf, sondern es hat seitdem ein Anpassungsprozeß stattgefunden. Diese Angleichung zeigt sich darin, dass bis auf die informationstheoretische Didaktikrichtung v. Cubes alle anderen großen Strömungen, die gewandelte bildungstheoretische Didaktik Klafkis, die veränderte lernzieltheoretische Richtung von Heimann/Schulz, auch die curriculare Bewegung um Möller und vor allem die kommunikative Didaktik im Anschluß an Schäfer/Schaller ihre Ergänzungsbedürftigkeit offen eingestanden und versuchten, Aspekte anderer Strömungen zu integrieren (vgl. Peterßen 1994, 72 ff.).
Diejenige Didaktikrichtung, die sich von Beginn an mit dem für Unterrichtsstörungen relevanten Beziehungsaspekt beschäftigte, ist die Kommunikative Didaktik. Ihre, im Folgenden kurz nachgezeichnete Entwicklung führte zu dem für die Verbesserung des Unterrichts hier im Zentrum stehenden Begriff der MATHETIK.